编辑: 阿拉蕾 | 2019-07-02 |
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0 5 年以后争论变得尤为激烈.尼尔森等通过对1
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9 0年间美国近2
0 0 0份PhD与E d D毕业论文的分析发现, 两者在研究方法上 区别不大, 只是P h D论文更多运用了多元统计分析, 而EdD论文较多采用问卷调查. [
1 ] 因为特色不明显, 教育 质素相对P h D又没有保证, E d D的身份认同越来越朝 着 次等学位 的方向发展. [
2 ] 这不仅是因为教师的教 学负担沉重及指导能力有限, 还存在对 E d D把关不严 的问题, 多数人修读的目的是为了混张博士文凭, 而一 些学校也堕落到只要学生付得起学费就不管其是否达 到入学资格.美国哥伦比亚大学教师学院前院长莱文 在该院的 学校领导培育计划 中举了许多案例, 说明 目前通过E d D学习获得的知识技能对于担任学校领导 工作并无实质性帮助. [
3 ] 迪灵甚至建议取消 E d D这一 专业学位, 改由文凭课程项目或非博士层次学位 E d S ( E d u c a t i o n S p e c i a l i s t , 教育专家) 来替代完成 E d D原有 的培养教育领域行政管理者和课程专家之目标. [
4 ] 维金分析了 E d D 沦为 次等学位 的三个主要 原因. [ 5] 第一, 洪堡柏林大学 发明 了PhD, 使得重 视纯学术研究的德国式研究型大学理念红遍全球, 人们认为 发现的学术 比 应用的学术 更加重要, 实践不过是理论的应用, 比起发展理论的工作自然 低了一等.第二, 人们通常认为教师的专业性不强, 社会地位远不如牧师、 医生、 律师, 教育者的专门知 识和专业技能从硕士教育中来就足够了, 根本没有 必要上升到博士层次.第三, E d D 不像其他一些专 业学位如医学博士、 法学博士那样, 有国家资格认证 机构或学科专业团体的严格标准来进行质量把关. 归根结底还是由于教育学科的专业性不强导致了 E d D 的声望比起其他专业学位来显得黯淡无光. 而今, 在高等教育大众化的背景下, 为因应多样化 的入学需求、 增强大学―专业―职业场所的联系, 一些 大学在国家政策的导向下进行了 E d D培养方式的变 革.例如, 澳大利亚教育、 科学与培训部于2
0 0 3年发布 了一个名为《 博士教育经验: 多样性与复杂性》 的报告, 提出要扩大P h D和E d D的差异, 使E d D教育更加特色 鲜明. [
6 ] 新英格兰大学试图把从 P h D教育那里借鉴来 的 课程学习+毕业论文模式 转变为自身独特而灵活 的 混合课程模式 , 混合课程大致包括专业场域文化 学习、 专业实践、 研究方法等模块, 再加上系列论文 及研究计划书写作, 这种新模式被称之为 第二代模 式 [ 7] , 目前仍处于过渡阶段.这种转变是建立在对 新知识生产模式的认知基础上的, 即认为知识是对 实践的反映, 是由实践者在校园以外创造和检验的.
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0 7年, 美国卡内基基金会成立了一个名为 卡内基计划: 改造 E d D 教育 的研究小组, 以重新 审视和设计 E d D 的培养方案, 力求使 E d D 能够培 养出更加优秀的学校教育从业者、 一线教师及领导 者等研究型专业人才. [
8 ] 弗吉尼亚大学、 亚利桑那州 立大学等尝试将传统的博士毕业论文答辩转变成一 种多人合作的群组研究或称 综合项目 的形式. [
9 ] 综合项目 成果不一定是传统的长篇论文, 可以是相 互独立又彼此联系的系列短论文组成的档案袋;